Kind met juf die kind ondersteundOndersteuner binnen inclusief onderwijs

Werken als ondersteuner binnen inclusief onderwijs is een uitdagende job. Een ondersteuner werkt op verschillende niveaus (leerling-, klas- en leerkrachtniveau) en binnen verschillende domeinen (school, thuis, vrije tijd). Er worden dus verschillende competenties gevraagd (materiaal aanpassen, samenwerking met verschillende partijen, netwerk versterken, sensitiviteit, zelfstandigheid, initiatiefname, etc.) Desondanks dat ondersteuners meer voorkomen in de onderwijspraktijk is hun rol niet altijd even duidelijk. Wat wordt er verwacht van een ondersteuner binnen/buiten de klas? Wat wordt er verwacht in de samenwerking met leerkrachten, klasgenoten, andere ondersteuners en ouders? Inclusie is een mooie ideologie, maar niet gemakkelijk waar te maken in de praktijk. Een inclusieve visie en praktijk vraagt constant (samen)werken van alle partijen, ook van een ondersteuner. Enerzijds om de eigen visie aan te scherpen en anderzijds het leren omgaan met weerstanden, het is belangrijk om deze te kunnen zien, te laten bestaan en te kunnen ombuigen. Dit vraagt van ondersteuners een heel reflexieve houding.

Het idee leefde al lang bij Ouders voor Inclusie om een aantal ondersteuners bij elkaar te brengen om uit te wisselen en te reflecteren over hun praktijk. In de periode 2017-2018 kwamen een 8-tal ondersteuners samen. De meeste ondersteuners waren tewerkgesteld vanuit een Persoonlijk Assistentie Budget en/of onderwijs (de vroegere ION- begeleiding) en één stagiaire. Zij stonden telkens stil bij de vraag ‘Wat is het om ondersteuner te zijn binnen inclusief onderwijs?’. Tijdens iedere bijeenkomst werden verschillende facetten van de opdracht belicht en werden handelingsgerichte kaders toegepast. Over de zes bijeenkomsten werd er rond de volgende thema’s gewerkt:

  • Taken van een ondersteuner
  • Context van een ondersteuner
  • Sterktegericht werken
  • Positie van een ondersteuner

De ondersteunerscursus had als doel praktijkgerichte ondersteuning te geven in een vertrouwelijk kader zodat ondersteuners gesterkt werden in hun praktijk.

  • (theoretische) kaders worden onmiddellijk vertaald naar de praktijk
  • uitwisseling van ervaringen en materialen
  • think out of the box – elkaar inspireren om een probleem anders te bekijken en aan te pakken
  • het werken met opdrachten – geen groots en extra project- maar onmiddellijk inzetbaar bijvoorbeeld ‘een sterktegerichte beeldvorming uitwerken’ wat onmiddellijk kon toegepast worden ter kennismaking voor de leerkracht volgend jaar.

De ondersteunerscursus is een samenwerking tussen Ouders voor Inclusie (Dana Dehaseleer en Marleen Maris) en de Universiteit Gent Vakgroep Orthopedagogiek (Jolien De Veirman, Inge Van de Putte en Elisabeth De Schauwer). Speciale dank aan de 2debachelor studenten Ugent Pedagogische Wetenschappen (vak Diversiteit en Inclusie), Pieter Callewaert, Annemerel De Blaere, Julie Poissonnier, Isabelle Thielen, Iris Vanderhaeghen.

We danken alle ondersteuners die deelnamen en het mogelijk maakten dat we concrete voorbeelden en materiaal konden verzamelen. Bedankt Steffie, Dorien, Melina, Stef, Sarina, Kim, Marjan, Denise, Sebastien, Tine en Leen.

En last but not least; willen we alle ouders en jongeren bedanken waar de ondersteuners werkzaam waren, door hen hebben we krachtige voorbeelden van hoe een inclusieve visie een realiteit kan worden.

Een ondersteuner binnen inclusief onderwijs is een brugfiguur, een beschermer, een vechter voor een plaatsje, een manusje van alles,… Volgende opsomming kan gezien worden als het takenpakket van een ondersteuner:

1. Ondersteuning in de klas / school / vrije tijd

  • Een relatie opbouwen met het kind en ervaringsdeskundigheid opbouwen ‘Wie is dit kind’
  • Participatiekansen van de leerling maximaal bevorderen
    • Leermateriaal op maat verzamelen en ontwikkelen
    • Leermateriaal op maat zo integreren dat de leerling kan participeren in het lesgebeuren (bv. andere oefening in het gewone wiskundeboek plakken)
    • Het ondersteunen van het leren van dagelijkse vaardigheden op school (bv. boekentas maken, routines eigen maken, deelnemen aan groepsgebeuren, sportdagen, buitenlandse reizen, etc. )
  • Ondersteuning van de leerkracht
    • Met de leerkracht overleggen over aanpassingen en participatiemogelijkheden
    • De leerkracht voor of na de les ondersteunen – reflectie op het klasgebeuren, wat werkte en wat passen we aan
    • De leerkracht ondersteunen tijdens de les (een groepje ondersteunen, aangeven wanneer de leerling het antwoord weet op een vraag, etc. )
  • Sociale relaties versterken met leeftijdsgenoten zonder deze te vervangen of op te dringen
    • Uitstappen, speeltijden en middagpauzes zijn dé momenten om aan sociale contacten te werken met leeftijdsgenoten
    • Een netwerk installeren rond de leerling (contacten opbouwen en onderhouden met leeftijdsgenoten van een voorgaande school, vrije tijd, facebook, Instagram etc. )

2. Samenwerking en ondersteuning van verschillende teamleden (leerkrachten, leerlingbegeleider, ouders, therapeuten, etc.)

  • Overleggen en afstemmen met andere ondersteuners
  • Heldere en transparante communicatie hanteren
  • Teamvergaderingen voorbereiden, leiden en verslaggeving
  • Handelingsplanning (mee)opstellen, evalueren en bijsturen
  • Partnerschap met ouders uitbouwen
    • De ouders beluisteren en aan de slag gaan met hun voorstellen, vragen, zorgen, e.d.
    • Met de ouders overlegmomenten voorbereiden en nabespreken zodat zij volwaardig kunnen participeren
    • Met de ouders communiceren over observaties van hun kind
    • Zoekproces van de ouders mee ondersteunen

3. Brugfiguur

  • Tussen verschillende mensen (ouders, huidige en toekomstige leerkracht, klasgenoten, grootouders, therapeuten, etc.)
  • Tussen verschillende domeinen (therapie, vrije tijd, latere leven- wat na de school?; etc.)

Welke taken het meeste aandacht krijgen en hoe de taken worden ingevuld is contextafhankelijk. In de ene school worden er al veel aanpassingen gedaan en is er bijvoorbeeld reeds een duidelijke dagstructuur en moet je als ondersteuner hier niet extra op inzetten. Je haakt in op wat reeds aanwezig is in de klaspraktijk. Je focus ligt dan bijvoorbeeld meer op het mee ondersteunen van een positieve klasdynamiek. Samen met de leerkracht voer je klasgesprekken en doe je teambuilding spelletjes met de leerlingen. Hierdoor werk je aan groepsvorming en kan je extra oog hebben dat iedereen betrokken is. De lijst van taken lijken een simpele afvinklijst. Niets is minder waar, het zijn heel complexe taken omdat ze soms botsen met hoe er naar een leerling met specifieke noden wordt gekeken, of wat aandacht krijgt binnen een school. Als ondersteuner binnen het inclusief onderwijs werk je in een context die voortdurend in verandering is (het M-decreet, het nieuw ondersteuningsmodel, wisselende leerkrachten en ondersteuners collega’s, etc.).

Er zijn een drietal zaken die overkoepelend zijn en dus de basis vormen binnen de ondersteuningdie gegeven wordt:

  • Ondersteunen als teamspeler
  • Planmatig werken
  • Inclusieve katalysator

De uren dat je aanwezig bent op een school bepalen mee welke taken je opneemt. Je realiseert iets anders als je 3 uur of 14 uur aanwezig bent, toch blijven de drie basisaspecten 1) ondersteunen als teamspeler 2) Planmatig werken en 3) Inclusieve katalysator even belangrijk en de rode draad in je manier van werken. Als je maar één dag in de week komt, zoek je manieren om in verbinding te gaan zodat je kan inhaken wanneer jij ondersteuning geeft, leg je contact met de ouders wanneer er beslissingen moeten genomen worden, geef je door aan je collega ondersteuner en ouders wanneer je een leerkracht een bezorgde opmerking hoort maken over het inclusietraject.

Een inclusief traject komt niet zomaar uit de lucht gevallen. Het vraagt vooral een goede samenwerking en teamwerk. Inclusie is niet het werk van één persoon. Als ondersteuner kan je veel werk leveren maar je realiseert het enkel samen met anderen. Je gaat dus als ondersteuner actief aan de slag moeten om ervoor te zorgen dat er verbindingen worden gemaakt (met de leerling, met de klasgenoten, met de leerkracht, de ouders en met het toekomstperspectief – waar we op lange termijn naar toe willen).

  • Stem van de leerling: In trajecten wordt er nogal snel over de leerling heen gepraat en wordt zijn perspectief ingevuld. Het kan ondersteunend zijn om het perspectief van de leerling te bevragen. Wat is de ervaring van de leerling? Wat vindt de leerling tof? Wat zou de leerling graag anders zien? Op deze manier wordt de verbinding gemaakt met de leerling. Dit levert vaak waardevolle informatie op om het traject op af te stemmen.

“Jana staat soms alleen op de speelplaats. Ze zit op een bankje haar appel te eten, loopt even rond en gaat soms een halfuur ronddraaien aan de speelbaren. De leerkrachten zijn bezorgd dat ze geen aansluiting vindt en op het overleg wordt de conclusie getrokken dat Jana niet meer bij de groep hoort. De ondersteuner gaat in gesprek met Jana. Het wordt duidelijk dat de speeltijd voor haar een moment is om te ontspannen zodat ze haar hoofd even kan leegmaken. Ze wil even rust. De beleving vanuit Jana maakt dat het op zichzelf zijn niet meer wordt geproblematiseerd.”

  • De kracht van klasgenoten inzetten: We zijn vaak op zoek naar ondersteuning, extra middelen en methodieken om in te zetten. We vergeten soms dat er een 20-tal hulpbronnen in de klas zitten. Allemaal kinderen/ jongeren die de leerling met specifieke ondersteuningsbehoeften goed kennen of kunnen leren kennen. Ze kunnen hun expertise en ervaring delen. Er kunnen buddy- en partnersystemen opgericht worden zodat leerlingen elkaar kunnen ondersteunen. Het is van belang om dit te ondersteunen zodat leerlingen goed weten wat ze concreet kunnen doen en niet in ‘overzorg’ gaan en zaken overnemen die de leerling zelf(standig) kan. Als deze momenten goed zijn ondersteund dan zijn het vooral momenten waarin er veel mogelijkheid is voor interactie.

“Bij de start van het schooljaar was juf Carolien nerveus of ze de leerling wel ging begrijpen. Ze kende immers maar een paar SMOG gebaren (Spreken Met Ondersteuning van Gebaren). De ondersteuner mobiliseerde de klasgenoten om de juf te ondersteunen. Iedere week werden er een aantal SMOG-gebaren opgefrist. De leerlingen maakten daar spelletjes rond en ondertussen kon Juf Carolien de gebaren leren.”

  • Afstemmen met de leerkracht:Als ondersteuner heb je respect voor hoe de leerkracht haar klas organiseert en omgaat met haar leerlingen. Je bent als ondersteuner te gast in de klas. Dit betekent dat je nooit de werking 360 graden kan veranderen. Je vertrekt van wat er aanwezig is en brengt daar aanpassingen aan die nodig zijn in functie van participatie. Het is van belang om goed af te stemmen met de leerkracht hoe de ondersteuning wordt ingevuld. Ga er niet vanuit dat leerkrachten het initiatief nemen om dit te vertellen. Dit komt omdat we binnen onderwijs nog geen traditie hebben van samen met meerdere volwassenen in de klas te staan. Als ondersteuner bevraag je de leerkracht veelvuldig, kort na de les, via mail of op een overleg. Hoe ervaart de leerkracht de ondersteuning, en wat kan helpend zijn om de samenwerking verder af te stemmen. Het is ook van belang om motivaties en beweegredenen te expliciteren. Waarom je als ondersteuner een bepaalde aanpak verkiest? Waarom je juist wel of niet reageert? Het is van belang om te blijven bevragen, niet alleen de eerste maand van het schooljaar, maar altijd opnieuw zoeken naar de afstemming.

“B. valt telkens in herhaling ‘Wat gaan we straks doen? Wat gaan we morgen doen?’. Deze vragen stelt ze telkens weer en blijft daar in hangen.  Ik weet dat ik dit gedrag best negeer. Ik heb wel geleerd om dit aan de leerkracht door te geven zodat niet de misperceptie ontstaat dat ik haar niet voldoende ondersteun.”

“De leerlingen hadden iets gedaan wat niet mocht tussen twee lessen, toch ben ik niet tussengekomen. Ik moet ook nog brugfiguur kunnen zijn naar de leerlingen. Daarom is het van belang dat leerlingen mij niet zien als tweede leerkracht. Het is wel van belang om dit te bespreken met de leerkrachten.”

  • Partnerschap met ouders: De ouders kennen hun kind het best en hebben een hele geschiedenis van zoeken en proberen achter de rug. Zij zijn dus een bron van informatie en kunnen je wegwijs maken in wie hun zoon of dochter is, wat er werkt, wat toekomstperspectieven zijn en waar hun angsten liggen. Jouw rol als ondersteuner is, als je het geheel overschouwt, klein en beperkt. Ouders zijn de continue figuur. Alle beslissingen die genomen worden, hebben impact op de ouders, hun kind en hun gezin. Toch is je rol niet minder van belang. Het betekent dat je dus telkens connectie zoekt met de ouders – wat denken zij, hoe willen zij verandering zien, wat is hun mening en perspectief. Je bekijkt ook met de ouders hoe zij het liefst communiceren; via mail, een blog, een schriftje, etc. Je zoekt naar een manier waarop je het verloop van de lessen en de dag kan neerschrijven zodat ouders inzage krijgen en mee kunnen denken en hun expertise kunnen inzetten. Samenwerking loopt niet altijd van een leien dakje, bekijk ook of er mogelijkheden zijn om jullie samenwerking te bespreken, hoe kunnen ouders hun verwachtingen duidelijk stellen, hoe kan er samen naar mogelijke oplossingen en acties gezocht worden, etc.Hou er ook rekening mee dat ouders al jaren inclusie proberen te verwezenlijken en soms ook moe(gevochten) kunnen zijn en ook nog andere kinderen, jobs, verantwoordelijkheden hebben. Het vraagt dus constant afstemming in hoe zij partnerschap kunnen en willen opnemen en hoe jij dit kan ondersteunen.

“Er werden vragen gesteld omtrent de overgang naar het secundair onderwijs- welke richting K. zou volgen. Ik ben daar heel consequent in en verwijs door naar de ouders. We moeten niet over hen spreken, maar het gesprek samen met hen aangaan.”

 “Zo’n overgangsmoment naar een volgend schooljaar is altijd spannend. Er leven veel vragen en onzekerheden. Het is voor ouders soms moeilijk om het overzicht te bewaren en alle vragen waar ze mee zitten aan bod te laten komen op het moment zelf. Ik anticipeer daar nu op door voor het overleg de vragen al eens op te lijsten. Het geeft de ouders rust en op deze manier zijn ze meer in de mogelijkheid zich open te stellen naar de nieuwe leerkracht.”

  • Verbinding met andere domeinen van het leven: Als ondersteuner streven we ernaar dat het inclusieve, het erbij horen en participeren constant wordt mogelijk gemaakt. Het begeleiden is vaak meer dan enkel ondersteunen bij schoolse vaardigheden. Ook de vaardigheden ontwikkelen binnen het huishouden, de vrije tijd en het onderhouden van sociale contacten vormen een belangrijk onderdeel van het takenpakket van de ondersteuner. De blik moet gericht zijn op de toekomst, wat gaat iemand nodig hebben om zijn of haar leven inclusief uit te bouwen? We werken naar een optimale zelfstandigheid en proberen een verlengstuk te zijn zodat men mee kan doen in de gewone maatschappij. Hierbij vergeten we niet de participatie en verliezen we de link met het klasgebeuren niet uit het oog.

“We zetten maximaal in op de praktijklessen. We zien daar veel vaardigheden die A. later ook kan gebruiken. In de theorielessen mag de concentratieboog en werkhouding wat minder zijn. We zien daar minder functionele doelen in voor haar latere zelfstandige leven.”

Een schooljaar is vlug voorbij. Het is van belang om doorheen het jaar een welbepaalde focus te nemen. De periode tot aan de herfstvakantie is nodig om elkaar te leren kennen. In deze periode investeer je best als ondersteuner om de leerkracht en klasgenoten inzicht te geven in wie de leerling is. Dit gebeurt best op een hele informele manier waarbij je alle kansen grijpt bv. ‘Heb je gezien dat hij voor de opdracht met de dino’s koos, hij is daar sterk in geïnteresseerd en hij is dit weekend nog naar het natuurmuseum geweest. Daar kan je Y. telkens mee motiveren’. Je hebt ook oog hoe inclusie en inclusief onderwijs wordt ingevuld bv. Worden de aanpassingen ook doorgevoerd naar evaluatie? Wordt de leerling niet teveel in een uitzonderingspositie geplaatst? We stemmen in deze periode ook goed af hoe we samenwerken. Als de basis van de relaties zijn gevormd dan kan er zeer doelgericht gewerkt worden nl. Waar willen we dit jaar aan werken? Hoe gaan we dit doen? Wie neemt wat op? Doorheen het jaar hebben we oog voor de mogelijkheden en barrières die opduiken bv. er is veel groepswerk tijdens de les geschiedenis dus veel mogelijkheden om in interactie te gaan, klasgenoten die vragen hebben over de toetsen en het getuigschrift van de leerling, etc. Als teamspeler zoeken we naar oplossingen. We proberen zaken uit, evalueren en sturen bij. Rond de paasvakantie wordt reeds de brug gelegd voor het volgende jaar. Angsten, twijfels en onzekerheden worden bespreekbaar gemaakt. De voorbereidingen worden getroffen om een vlotte overgang te maken en zoveel mogelijk te kunnen voortbouwen op de kennis die is ontwikkeld. Het is ook de periode om de doelen grondig te evalueren in functie van evolutie en voortgang (getuigschrift of attest verworven competenties).

Je laat je omringen door (vroegere) teamleden die ook ervaring hebben in het bieden van ondersteuning aan de leerling (ouders, vorige ondersteuners, klasgenoten, therapeuten, etc.). Je werkt transparant. Dit houdt in dat je inzicht geeft in hoe je ondersteuning biedt en je reflectie deelt (wat werkt en waar loop ik tegenaan in het bieden van ondersteuning). Zelf toegeven dat je zoekend bent kan misschien de leerkracht ook over de streep helpen om samen een zoekproces aan te gaan. In dialoog met anderen kunnen oplossingen gezocht worden. Transparant zijn betekent ook dat je duidelijk communiceert.

Het moeilijkste voor elke ondersteuner zijn de momenten waarop hij ervaart dat hij eigenlijk niets om handen heeft. We denken dan snel ‘wat moet die leerkracht denken?’ We zijn geneigd om toch te ondersteunen en zo kunnen we onnodige afhankelijkheid creëren. Deze momenten zijn eigenlijk ideale momenten om te observeren. Je hebt nu tijd om planmatig en diepgaand te kijken (hoe participeert de leerling, wat doen de andere leerlingen en zijn er nog mogelijkheden voor verbindingen, wie zoekt de leerling wanneer er ondersteuning nodig is, etc.). Om planmatig te kunnen werken moet je zicht hebben op wat er gebeurt. Om anderen – waaronder de ouders- te laten mee zoeken is het van belang dat je de observatie goed uitschrijft. Om een reactie van de leerling te begrijpen moeten ook de contextfactoren beschreven worden. Het geeft een beeld hoe het kind reageert binnen de context, wat er wordt gevraagd en hoe hier best op wordt gereageerd. Kijk hierbij verder dan enkel het klasgebeuren. Ook de refter, tussen twee lesuren, de speeltijd, etc. zijn momenten die waardevolle informatie geven over participatie en erbij horen.

Het kan ook helpend zijn om doorheen het jaar anekdotes bij te houden, of een lijst van positieve voorbeelden waar je sterke participatiemogelijkheden zag, of mooie interacties zag ontstaan, etc. Deze voorbeelden kan je gebruiken op momenten dat het minder loopt of als er vragen zijn. Ze geven vaak een tegengewicht tegen de negatieve perceptie die er op dat moment leeft. Het is van belang om ze te verzamelen zodat er, wanneer het nodig is, direct een beroep op kan gedaan worden. Ze kunnen een basis vormen voor de evaluatie van de doelen, of voor mensen die minder betrokken zijn. Op deze manier krijgen zij inzicht van de sterktes van de context.

Het planmatig werken vertaalt zich ook in het opstellen, evalueren en bijsturen van doelen. Scholen en teams hebben daar hun eigen sjablonen en manier van werken voor. Ondersteuners nemen hier vaak een sturende rol op waarbij de doelen concreet maken een heel belangrijke opdracht is (kleine en handelingsgerichte doelen, gekoppeld aan acties, met duidelijke beschrijving wie verantwoordelijk is). De doelen moeten ook geconnecteerd zijn aan participatie, niet enkel van de leerling, ook van de leerkracht en de medeleerlingen.

Voorbeeld: Doel: L. komt tijdens de klassikale lessen ook aan bod.

  • ’s Ochtends vraagt juf aan L. welke dag het is vandaag.
  • Bij opvraging van de maaltafels toont juf aan L. een cijfer-flitskaartje of schrijft ze een cijfer op bord en vraagt aan L. om het te benoemen.
  • Bij groepswerk en hoekenwerk past de ondersteuner de opdracht aan voor L., zodat ze dit samen met een klasgenootje kan doen. Tijdens de nabespreking zorgt de leerkracht dat L. de activiteit kan evalueren aan de hand van picto’s.

Door het VN-verdrag en het M-decreet is de wetgeving aangepast en maakt het de participatie van personen met een specifieke ondersteuningsbehoeften mogelijk in het regulier onderwijs. Toch wijst de praktijk uit dat het niet steeds vanzelfsprekend is. Er leven weerstanden en negatieve percepties. Het gaat samen met de idee dat andere plaatsen beter zijn voor dit kind/ deze jongeren. Het vraagt dus in de ondersteuning een constante gerichtheid om inclusie waar te maken. Als ondersteuner faciliteer je dit proces. Je kan inclusie niet alleen verwezenlijken maar jij kan wel de katalysator zijn. Je kan anderen beïnvloeden door duidelijk te maken waar inclusie over gaat, het connecteren met begrippen als ondersteuning,denken in mogelijkheden en gedeelde verantwoordelijkheid.

Aan de hand van een aantal cartoons, gaan we dieper in op wat een ondersteuner kan betekenen om ervoor te zorgen dat een inclusieve visie en praktijk zich kan ontwikkelen.


“Iedereen heeft recht om een plaats te krijgen in onze maatschappij”. Dat is een veel gehoorde wens. Een maatschappijbeeld dat men wil bekomen waar ieder individu deel van mag uitmaken en erbij hoort. Onderwijs is daar een hefboom voor. Willen we dit bekomen dan moeten we ondersteuning bieden en aanpassingen doen zodat de persoon met specifieke noden in de mogelijkheid is om mee te participeren.

In de klas betekent dit dat een leerling bijvoorbeeld met een computer werkt, een toets mondeling aflegt, minder aantal woorden leert, etc. W. heeft moeite met automatiseren, wat als gevolgd heeft dat leren heel moeizaam gaat. Er wordt de aanpassing doorgevoerd dat W. enkel de hoofdzaken leert en op basis daarvan zijn toetsen en examens worden opgesteld. Hierop komt de reactie van een leerkracht of het wel eerlijk is. Wordt W. nu niet voorgetrokken ten opzichte van de andere leerlingen? Hij/zij mag iets wat de andere leerlingen niet mogen.

Deze cartoon toont de gelijkheidsparadox: men past een gelijke norm (in de boom klimmen) toe op ongelijke omstandigheden (er zijn dieren die beter of slechter in een boom kunnen klimmen). Dit kunnen we ook toepassen op de situatie van W. Hij start niet van gelijke omstandigheden als zijn klasgenoten. Zij hebben geen automatiseringsprobleem en hebben dus geen ondersteuning of aanpassingen nodig.

Het is van belang om als ondersteuner zeer transparant te zijn welke ondersteuning en aanpassingen er worden geboden. Bijvoorbeeld als je een andere vraagstelling hanteert op een toets, schrijf je best de alternatieve vraag op. Op deze manier neem je de leerkracht mee in je ondersteuning. Het is van belang om na te gaan of er geen vragen en bedenkingen leven omtrent het gelijkheidsprincipe. Wanneer je dit aanvoelt is het van belang om hierover in gesprek te gaan. De vergelijking met een bril helpt veelal om de denkwijze ook door te trekken naar bijvoorbeeld minder leerstof, een computer enz. Je vraagt aan iemand met een bril ook niet om deze af te zetten bij de toets of het examen (ref. http://kenniscentrumpotential.be/kenniscentrum).

Wanneer er vragen en onduidelijkheden blijven, is het goed om anderen mee te betrekken bv. de zorgcoördinator, de ondersteuner van het ondersteuningsnetwerk etc. Er kan dan samen bekeken worden hoe de leerkracht ondersteund kan worden.


 

 

De laatste jaren is er veel veranderd (het M-decreet, het nieuw ondersteuningsmodel, etc.). Dit maakt dat de regelgeving niet altijd duidelijk is, dat taken en posities wijzigen, … Er leeft heel wat negativiteit rond deze veranderingen. Vaak ervaren betrokkenen dat er een tekort aan middelen zijn.

Zoals de cartoon aangeeft: het M-decreet, inclusief onderwijs, staat nog niet op punt, het werkt niet en zorgt dat het nog niet optimaal is om alle leerlingen te verwelkomen. Als ondersteuner moet je waakzaam zijn om niet in het verhaal van de onmogelijkheid mee te gaan. Je kan erkennen dat er een tekort aan middelen is, en dat de noodzakelijke ondersteuning niet aanwezig is, maar je moet uiteindelijk wel aan de slag kunnen voor de leerling die jij ondersteunt.

Je gaat dus met een positieve ingesteldheid de uitdagingen aan. Je zoekt naar wat er werkt en waar er mogelijkheden zijn. Bv. de overstap naar het vijfde leerjaar brengt veel zorgen mee, de twee klasgroepen gaan samen en er zullen veel nieuwe inhouden aan bod komen. Als ondersteuner is het dan van belang om op zoek te gaan naar mogelijkheden- het feit dat er nieuwe zaken aankomen werkt altijd motiverend voor de leerling met specifieke noden. De variatie wekt haar nieuwsgierigheid en maakt dat ze veel bereidheid toont om mee te werken. Wanneer je deze vaststellingen binnenbrengt in een gesprek of overleg, kunnen ze terug opening bieden om aan de slag te gaan.


In het begin is de leerkracht vaak nog onwennig en voelt hij/zij zich nog niet bekwaam om in relatie te treden met de leerling, om aanpassingen te doen enz. Het is de taak van de ondersteuner om op zoek te gaan hoe de leerkracht kan ondersteund en versterkt worden. De ervaring en kennis die jij hebt, geef je door aan de leerkracht. Dat hoeft niet alles te zijn, maar deze informatie waardoor de uitspraak geldt: ‘mijn juf vindt altijd de juiste sleutel wanneer de leerling op slot zit.’ Het opzet is dat de leerkracht en het natuurlijk netwerk zoveel mogelijk kunnen opnemen. Op deze manier wordt een gedeelde verantwoordelijkheid bekomen en ben jij niet de eindverantwoordelijke voor het welslagen van het inclusieproces.

Een extra volwassene in de klas kan best spannend zijn. Het is belangrijk om duidelijk te maken dat je er bent ter ondersteuning van een bepaalde vraag rond het kind en niet om naar het klasgebeuren te kijken. Oordeel dus niet over wat er gebeurt in de klas en zorg dat er vertrouwen kan ontstaan tussen de leerkracht en jou als ondersteuner. Wat een ondersteuner hoort en ziet in de klas blijft binnen de klasmuren (de leerkracht moet zijn eigen stijl kunnen aanhouden en soms eens de mist ingaan, zonder dat iemand anders hierover ingelicht wordt).

Het is niet altijd gemakkelijk om een evenwicht te vinden tussen ondersteuning aan de leerling en ondersteuning aan de klas. Klasondersteunend werken kan positief zijn omdat de leerling niet in een uitzonderingspositie terecht komt. Het is wel altijd balanceren dat de ondersteuning naar de leerling ook kan geboden worden. Ondersteuning is geen velcro – aanpak. Heel de tijd naast het kind zitten, zou de leerling in een uitzonderingspositie plaatsen (let op sommige leerlingen hebben wel nabijheid nodig!). Het vraagt een alertheid om te zien wanneer ondersteuning nodig is en hoe je deze best inzet. Denk bijvoorbeeld na over de fysieke plaats die je inneemt in de klas. Je moet dus als ondersteuner reflectief zijn, zodat de leerkracht steeds met dit kind in deze situatie kan werken en steeds blijven vragen of oplossingen wel de beste oplossingen zijn.

De aanwezigheid van een volwassene in de buurt van het kind kan ook een drempel zijn voor zijn/haar sociale contacten. Wees daar alert voor en probeer verbindend te zijn en niet in de weg (van sociale relaties) te zitten, door bv. een gesprek in gang te brengen maar je daarna terug te trekken. Ondersteuning kan dus heel breed ingezet worden op klas en schoolniveau, maar steeds rekening houdend dat de noden van de leerling waar jij ondersteuning geeft een antwoord krijgen. Ondersteuning is zoals een ballonnetje dat aan een touw vasthangt en naar beneden wordt getrokken als het nodig is en weer omhooggaat als het zonder lukt.

Je krijgt als ondersteuner niet altijd de erkenning voor alles wat je doet, omdat de ondersteuning soms onzichtbaar is.

De context waarin er wordt ondersteund, is niet steeds een inclusieve context. Inclusief onderwijs wordt snel vernauwd tot een plaats. Maar het is meer dan dat, het gaat niet enkel over de aanwezigheid van een kind met specifieke noden in de reguliere context. Het gaat ook niet over getolereerd worden. Het gaat over er mogen zijn, participeren, in je kracht gezet worden als persoon en de noodzakelijke ondersteuning te krijgen. Inclusie is een werkwoord en vraagt telkens inspanningen van verschillende betrokken. De Circle of Courage kan helpen om gericht te kijken naar de praktijk. Het helpt om beter naar inclusie te kijken om van daaruit onze ondersteuning aan te passen.

In dit kader worden vier belangrijke waarden samengebracht die de ‘the circle of courage’ vormen (Van de Putte & De Schauwer, 2018). We bespreken telkens een waarde, geven een voorbeeld en geven een tip die je als ondersteuner zou kunnen aanwenden.

Referentie: Van de Putte, I. & Elisabeth De Schauwer, (2018). Leren omgaan met Diversiteit. Lannoo: Gent

De eerste waarde is ‘erbij horen’. Naar school gaan wordt leuk wanneer men vrienden kan maken en ontmoeten. Niet enkel kennis is bepalend in onze toekomst maar ook de relaties die we aangaan. Kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften hebben niet noodzakelijk specifieke ondersteuningsbehoeften in vriendschap. Het is dus belangrijk dat er veel energie wordt gestoken in het vinden van gelijkenissen in plaats van de verschillen in de klas. Kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften willen zich graag betrokken voelen met de andere kinderen in de groep. Vaak geven ze zelf signalen naar hun medeleerlingen. Ze willen als een gelijke benaderd worden in de klascontext.

C. heeft geen examens. Zij doet een alternatieve activiteit nl. soep maken voor de medeleerlingen voor na de examens. Maar voor het examen staat ze mee bij de meisjes ‘zenuwachtig’ te zijn. Er is veel interactie en betrokkenheid op elkaar.

De kinderen dienen hun gsm af te geven bij het begin van de les lichamelijke opvoeding. Hoewel T. geen gsm heeft, dient zij haar iPod in ter vervanging. Zo voelt zij zich net als haar andere klasgenoten.

TIPS:

  • Probeer als ondersteuner het kind voldoende vrijheid te geven, zodat deze als een gelijke kan beschouwd worden door de medeleerlingen.
  • Probeer het lesmateriaal zo aan te passen zodat het er visueel hetzelfde uitziet als het lesmateriaal van de andere leerlingen.

De tweede waarde is meesterschapKinderen houden ervan om vaardigheden of kennis te beheersen waarvoor ze erkenning krijgen. Dit helpt tevens hun zelfwaarde te vergroten. Binnen dit meesterschap moet men niet enkel focussen op de vaardigheden die noodzakelijk zijn binnen de arbeidsmarkt, maar ook op de persoonlijke talenten van de kinderen zelf.

Tijdens de kookles verdeelt de leerkracht de taken, sommige taken zijn eenvoudiger waardoor T. kan participeren. Zo krijgt T. bij het maken van bouillon de taak om de potjes af te sluiten of ze mag de gehaktballetjes rollen. De leerkracht benadrukt dan ook steeds het belang van deze taken. Dit draagt bij tot het vergroten van haar zelfwaarde.

De klas kijkt naar een film en alle kinderen moeten op één detail letten. Leerling A is goed in muziek en mag letten op de muziek van de film. Leerling B is visueel heel sterk en mag het decor observeren. Op deze manier komen de individuele talenten van alle leerlingen aan bod.

TIPS:

  • Probeer goed te luisteren naar het kind. Hierbij is het van belang om het kind zelfstandig te laten werken wanneer hij/zij dit wil.
  • Schakel de leerkracht in zodat het kind zijn/haar talenten aan de klas kan tonen. Vraag aan de leerkracht of deze een lesactiviteit wil voorzien waarin het talent van het kind met specifieke ondersteuningsbehoeften naar voor komt (bijvoorbeeld een quiz met logo’s).

De derde waarde is het willen bijdragen. Het kind met specifieke ondersteuningsbehoeften wordt vaak in een passieve positie geplaatst terwijl het veel kan bijdragen in een context waar zijn kennis of vaardigheid nodig is. Maar ook kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften moeten de kans krijgen om zich waardevol te voelen en behulpzaam op te kunnen treden naar anderen toe. Dit is tweeledig, zowel de leerling met speciale noden als de andere leerlingen moeten elkaar kunnen helpen.

De klassituaties moeten zo georganiseerd worden dat alle jongeren mogen en kunnen participeren en hiervoor ook erkenning krijgen om zo een positieve relatie te verkrijgen tussen de leeftijdsgenoten.

Op de school van Z. wordt er aan het toekomstperspectief gewerkt. Het multidisciplinair team streeft naar een inclusieve werkplek voor haar. Z. is een heel zorgzame persoon, daarom ging zij reeds enkele mogelijkheden bekijken waar ze later zou kunnen helpen zoals een rusthuis, kindercrèche en hondenhotel. Telkens koppelt ze foto’s en haar ervaring terug aan haar klasgenoten. Op deze manier zien de klasgenoten dat Z. een waardevolle rol kan vervullen in de maatschappij en ontdekken de leerlingen verschillende opties naar latere werkplekken. Zij worden ook geïnspireerd om breder te denken dan hun studierichting.

TIPS:

  • Probeer als ondersteuner niet steeds zelf het kind te helpen, maar schakel ook andere mensen uit de omgeving in. Bijvoorbeeld medeleerlingen of leerkrachten.
  • Een kind met specifieke ondersteuningsbehoeften kan een vorm van aangeleerde hulpeloosheid ontwikkelen. Het is hierbij belangrijk dat je dit als ondersteuner niet steeds bevestigt, maar het kind stimuleert om de taak toch zelfstandig te proberen uitvoeren.

De laatste waarde is interafhankelijkheid. Deze waarde betekent dat de leerling zich zo onafhankelijk mogelijk en toch in verbinding met anderen kan positioneren. De vaardigheid om eigen keuzes te maken moet gestimuleerd worden. Kortom, men moet voldoende aandacht schenken aan de onafhankelijkheid en vrijheid van jongeren, maar wel in verbinding met andere jongeren. Jongeren zijn zowel afhankelijk van als verbonden met elkaar. Kinderen moeten ook de mogelijkheid hebben om zelfstandig keuzes te kunnen maken en zichzelf te zijn. Daarom is het belangrijk dat zij net als de andere leerlingen de regels moeten respecteren.

Een medeleerling verwoordt haar eigen handelen bij het omkleden tijdens de LO les. Op deze manier krijgt S. instructies’ en kan ze zich zelfstandig omkleden.”

Het kind met specifieke ondersteuningsbehoeften heeft net zoals de andere kinderen de mogelijkheid om te babbelen in de rij. Het is de taak van de leerkracht om de kinderen hierop terecht te wijzen, niet van de ondersteuner. Zo krijgt T. ook de kans om zich zoals de andere leerlingen te gedragen.”

TIPS:

  • Probeer aandacht te hebben voor de talenten van de kinderen in de klas en wat deze kunnen betekenen voor de klas zodat het kind niet enkel als hulpbehoevende wordt beschouwd.
  • Probeer ondersteuningsrelaties in een positief daglicht te stellen. Bekrachtig wanneer kinderen samenwerken, elkaar helpen, etc. We worden namelijk sterker wanneer we samenwerken.

De 4 waarden staan in verbinding met elkaar. In situaties van spanning kan het nuttig zijn om te onderzoeken welke waarde onvoldoende aan bod komt. Door vervolgens concrete acties te ondernemen of kleine aanpassingen te doen in de ondersteuning, kan je een waarde extra benadrukken. Wanneer er ten volle ingezet wordt op deze vier waarden kan er namelijk een krachtig inclusief onderwijs tot stand komen.

1. Erbij horen:

  • Hoe probeer je aandacht te schenken aan de eigenheid van het kind en mag deze ook blijven bestaan in de groep?
  • Wat doe je om de gelijkenissen meer te benadrukken in plaats van de verschillen?
  • Geef voorbeelden die duidelijk maken dat het kind bij de groep hoort
  • Welke stappen onderneemt de jongere/het kind die jij ondersteunt om erbij te horen?
  • Op welke manier tracht je ervoor te zorgen dat ook leerling met specifieke ondersteuningsbehoeften zich ook opgenomen voelt in de groep?
  • Hoe gaan de andere kinderen om met het feit dat er extra ondersteuning aanwezig is? Is dit een belemmering of eerder een opportuniteit voor de groep?

2. Meesterschap:

  • Welke acties onderneem je als ondersteuner om aandacht te geven aan de talenten van elk kind?
  • Op welke manier laat je het meesterschap van het kind met specifieke ondersteuningsbehoeften tonen aan andere kinderen?
  • Komt er genoeg variatie aan bod tijdens de lesactiviteiten zodanig dat ieders talent naar boven komt?

3. Interdependency:

  • Welke hulpmiddelen reik je aan die tot meer zelfstandigheid kunnen leiden?
  • Hoe reageert het kind op de ondersteuning die hij/zij krijgt?
  • Hoe gaan de kinderen om met elkaar? Geven en ontvangen zij ondersteuning van elkaar? Wat zou je kunnen doen om dit nog meer te bevorderen?
  • Worden ondersteuningsrelaties positief bekrachtigd?

4. Generosity:

  • Op welke manier zie je dat leerlingen met een specifieke ondersteuningsbehoeften in de klas of op school ook hun steentje kunnen bijdragen?
  • Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat hij de mogelijkheid creëert voor de jongere/ het kind om zijn/haar steentje bij te dragen?
  • Hoe kan jij de talenten van de kinderen ontdekken / naar boven halen? (vele kinderen vinden het moeilijk om dit zelf te verwoorden)

Referentie: Van de Putte, I. & Elisabeth De Schauwer, (2018). Leren omgaan met Diversiteit. Lannoo: Gent

In het onderwijs ligt er een grote nadruk op wat kinderen nog niet kunnen, waar ze nog in moeten groeien, etc. Dit komt mede door de impact van diagnoses, labels en het deficitdenken.

Om inclusie waar te maken, moeten we net de focus verleggen en vertrekken vanuit de sterktes van de betrokkenen. De ondersteuner moet een sterktegerichte beeldvorming kunnen ontwikkelen en vandaaruit ook werken. De ondersteuner is medeverantwoordelijk om een positieve beeldvorming op te stellen.

  • Hoe zijn we als ondersteuner verantwoordelijk voor de beeldvorming in de klas?
  • Wat betekent dit naar ondersteuning?
  • Wat vraagt dit van mij als ondersteuner?
  • Wat zijn de sterktes van de persoon die ik begeleid?
  • Hoe kunnen we deze sterktes concreet inzetten in de klas?

Er leeft dus een spanningsveld tussen enerzijds de gerichtheid op labels, categorieën en deficitdenken en anderzijds aandacht voor talenten en mogelijkheden. Deze tweestrijd vertaalt zich in het verschil tussen het wie en wat (Isarin, 2004).

  • Het Wat staat voor het anders zijn, voor het verschil tussen het kind en zijn omgeving. Dit ‘Wat’wordt voornamelijk in medische en professionele termen vernomen, waarbij er onder andere een vergelijking wordt gemaakt met de norm.
  • Het Wat verwijst naar het anders zijn van het kind en hiertegenover verwijst het Wie naar de persoonlijkheid van het kind. Het Wie staat voor de bijzonderheid en het unieke van het kind zelf. Dit Wie dreigt soms verborgen te blijven voor ons en kan men enkel ontdekken door in relatie te gaan met het kind. Zolang er geen relatie is, overheerst het Wat. Als een kind pas geboren is, is het Wie dus nog erg broos want er is maar een heel beperkte relatie die opgebouwd is tijdens de zwangerschap. Wanneer men geen relatie aangaat met het kind, zal het Wat domineren. Deze relatie is heel belangrijk omdat het ervoor zorgt dat het kind een eigenheid kan ontwikkelen in het bijzijn van zijn of haar ouders en opvoeders.

Zowel het Wie als het Wat zijn belangrijk voor de ontwikkeling van het kind met ondersteuningsbehoeften. Ondersteuners dienen hier een balans in te vinden. Zo is het heel belangrijk dat er niet enkel aandacht gaat naar één van de twee. Wanneer men enkel zou kijken naar het Wat, kan de eigenheid van het kind verloren gaan. Anderzijds, als men enkel aandacht zou geven aan het Wie, zou de eigenheid van het kind kunnen leiden tot isolement. Kortom, het Wie en het Wat zijn tegenstrijdig aan elkaar en tegelijkertijd verweven met elkaar.

Om het Wie te leren kennen moet er dus een goede relatie opgebouwd worden tussen de ondersteuner en leerling met specifieke onderwijsbehoeften, dat vraagt soms geduld en creativiteit. Het helpt als je de leerling ook thuis kan begeleiden of op schoolvrije dagen omdat er thuis veel meer mogelijkheden zijn om een gesprek te starten dan op school. Je leert elkaar op een andere manier kennen. Sommige vakken op school (zoals de kookles) lenen zich ook beter dan andere vakken (als wiskunde) om tot een gesprek te komen.

De volgende voorstelling geeft in een oogopslag weer wie deze leerling is, waar er mogelijkheden en interesse zijn en welke de ondersteuningsbehoeften zijn.

Vanuit de sterktegerichte beeldvorming kunnen er ook acties voortvloeien die een impact hebben op het meesterschap van de leerling (zie Context van de ondersteuner  Circle of courage).

Leerling X. praat heel graag, in plaats van normerend en regulerend te zijn, zoekt de ondersteuner samen met de leerkracht hoe dit meer kan ingezet worden. Er wordt beslist om haar meer presentaties te laten doen en meer in te zetten op samenwerkend leren. Dit heeft een positieve invloed op X. en ook de andere kinderen hebben er deugd van.

K. is heel gefascineerd door fotos, haar talent om fotos te nemen wordt zoveel mogelijk ingezet (collages maken, klasfoto, etc.). Op een dag trekt de leerling op pad met de camera om vanuit haar perspectief fotos te nemen of maken. Het is een activiteit die verbinding legt met andere leerlingen door hen te betrekken en/ of te presenteren naar de klasgroep.

 Leerling Y. kookt graag en is graag in een groep. Voor de afronding van het jaar wordt er met een aantal leerlingen een komen eten momentgeorganiseerd. De sfeer zit er onmiddellijk goed in.

Referentie: Isarin, J. (2004). Kind als geen ander. Moeders van gehandicapte kinderen tussen wie en wat.Budel: Damon

Belangrijk is dat we niet enkel stilstaan bij de sterktes van de persoon die we ondersteunen, maar ook bij onze eigen sterktes als ondersteuner. Waar ben ik als ondersteuner heel goed in? Wat is mijn kernkwaliteit? Hoe beter we hier inzicht in hebben, hoe meer dit kan helpen om onze ondersteuning uit te bouwen. Want een sterkte gaat ook altijd samen met een valkuil. Aan de hand van de kernkwadranten kunnen we gaan nadenken over hoe deze kernkwaliteit kan leiden tot een valkuil. Wanneer we het positief tegenovergestelde nemen van deze valkuil, komen we tot een uitdaging. Waar zou je graag beter in willen worden? Ten slotte kan dat leiden tot een allergie. Waar heb je een hekel aan bij anderen?

Voorbeeld:
Ik ben behoorlijk empathisch. Ik kan me goed inleven in iemand zijn situatie, en dat komt zeker van pas wanneer ik iemand moet ondersteunen. Ik heb onmiddellijk een connectie met de leerkracht in de klas. Ik kan me goed inleven in wat zij belangrijk vindt in haar klaspraktijk. Dat maakt dat de samenwerking heel vlot verloopt. Maar de valkuil ligt er ook in dat ik kan doorschieten in te empathisch zijn. Te empathisch zijn kan er echter toe leiden dat ik sentimenteel word. Ik kan geen afstand nemen van de persoon en ben te nauw betrokken. De leerkracht heeft geen goede verstandhouding met de leerkracht van volgend jaar. Ik ben al zo opgegaan in haar verhaal dat mijn beeld van die leerkracht zeer negatief is. Een opmerking van haar ‘dat ze geen pottenkijkers in de klas wil’ neem ik heel emotioneel op. Terwijl dit eigenlijk niet zo’n vreemde reactie is. We komen dit meer tegen dat men problemen heeft met een volwassenen in de klas. Een uitdaging kan dan zijn om wat meer beschouwend te zijn. Ik bekijk de situatie meer vanop een afstand en denk na over een goede ondersteuning. Op welke manier kan ik toch ook met deze leerkracht een verbinding aan gaan en luisteren wat haar vragen en bezorgdheden zijn? Op deze manier kan ik de overgang voorbereiden naar volgend jaar. Wanneer ik te beschouwend ben, kan dit ervoor zorgen dat ik afstandelijk word. Het zou bij de leerkracht kunnen overkomen dat ik niet betrokken ben en de besprekingen omtrent de overgang naar volgend jaar als een procedure zie en afhandel. Dit is ook waar ik een hekel aan heb bij anderen. Wanneer iemand te afstandelijk te werk gaat en al zijn emoties aan de kant schuift.

Dus wie je ben heeft ook invloed op jouw positie als ondersteuner. Hoe je relaties aangaat, wat je belangrijk vindt, waar je gevoelig voor bent, enz. Als je heel perfectionistisch bent, zal je misschien veel werk naar je toe trekken en de leerkracht of andere ondersteuners geen materialen laten aanpassen. Hierdoor neem je ook de verantwoordelijkheid over en neem je veel ruimte en positie in. Hier inzicht in hebben, geeft aan waar je best kan bijsturen in de ondersteuning om terug een gedeelde verantwoordelijkheid te bekomen. Het is dus van belang om inzicht te hebben op wie je bent, een volgende opdracht kan helpend zijn (zie onderdeel ‘OPDRACHT’ hieronder).

De bedoeling is dat je nu eens gaat nadenken over je kernkwaliteit. Dit kunnen er meerdere zijn, maar probeer er met één aan de slag te gaan. Wat is jouw kernkwaliteit als ondersteuner? Hoe kan dit leiden tot een valkuil? Waar zit dan de uitdaging en waar heb je dan weer een hekel aan bij anderen? Om je op weg te helpen, kan je eens kijken naar onderstaand schema. Je hoeft hier niet iets uit over te nemen, maar het kan helpen om na te denken over je eigen kernkwaliteit en wat de impact is op de ondersteuning die je geeft. (zie: http://e-portfolio.howest.be/eliza-bruneel/2017/09/05/3-kernkwadranten/)

KERNKWALITEITVALKUILUITDAGINGALLERGIE
autonoomdwarsmeegaandonderdanig
bedachtzaambeduchtmoedigroekeloos
beheerstonpersoonlijkempathischonbereikbaar
behulpzaambemoeizuchtiglos latenonverschillig
bescheidenonzichtbaarprofilerendarrogant
beschouwendafstandelijkempathischsentimenteel
besluitvaardigforcerendontvankelijkbesluiteloos
betrokkendwependbeschouwendonverschillig
betrouwbaarsaaiinnovatiefarbitrair
consensus-gerichtegocentrischgezagsgetrouwdwang
daadkrachtigdrammeriggeduldigpassief
efficiënt statischcreatiefchaotisch
empathischsentimenteelbeschouwendafstandelijk
flexibelwispelturigordenendstar
gedisciplineerddwang-neurotischlos latenongedisciplineerd
geduldigpassiefdaadkrachtigdrammerig
gehoorzaamslaafsautonoomeigenzinnig
gestructureerdbureaucratischaanpassinginconsistent
gezagsgetrouwja-knikkenconsensusanarchistisch
harmonischtoedekkendirectconflict
idealistischzweverigrealistischcynisch
ingetogenpassiefinitiatiefrijkopdringerig
innovatiefzwevendefficiëntstatisch en star
kritischrebelsrespectvolja-knikken
loyaal gezagonderdanigkritischongehoorzaam
meegaandonzichtbaarautonoomeigengereid
moed(ig)roekeloosbedachtzaamaarzelend
optimistischnaïef alertpessimisme
ordenendstarflexibelwispelturig
overtuigdfanatiekrelativerendmeningloos
profilerendarrogantbescheidenonzichtbaar
rationeelafstandelijkbetrokkenwillekeur
realistischcynischidealistischzweverig
relativerendonzichtbaarovertuigendopgeblazen
rust(ig)afwachtendinitiatiefrijkopdringerig
service-gerichtgrenzeloosgrensstellenhard en star
stabieltraagexperimenteelonbezonnen
toegewijdfanatiekhulpvaardiglaisser-faire
volgzaamonderdaniginitiatiefrijkeigengereid
wederkeriggelijkvormigfaireenzijdig
zelfverzekerdarrogantbescheidenmiddelmatig